Nelle nuove generazioni, la formazione è un’impresa di alto significato. La formazione contribuisce a sostenere il soggetto nella sua crescita, costruisce le basi per la vita e per un’autoformazione continua, tesa alla consapevolezza delle proprie potenzialità̀ e alla responsabilità̀ di fronte alle proprie scelte di tipo individuale e collettivo.
In questo periodo storico aumenta vertiginosamente il cumulo di informazioni disponibili ma non cresce in forma corrispondente il livello di preparazione, di autonomia critica e di responsabilità̀.
Una riforma interiore, che si fondi su un’elevata consapevolezza dei protagonisti, che non si riduca a misure burocratiche ed a considerazioni di tipo esortativo, è di fondamentale importanza.
Questo è possibile solo con il contributo di tutti coloro che sono coinvolti: ragazzi, docenti, dirigenti scolastici, famiglie, istituzioni, comunità̀.
Si prestano interventi di supporto a livello istituzionale, umano, educativo e didattico, attività̀ di compensazione e di riorientamento, interventi mirati alla “rimotivazione”.
Percepire sé stessi come capaci di comprendere e controllare le esperienze di apprendimento nelle quali si è coinvolti costituisce una forza trainante per l’impegno; così i ragazzi possono capire che né il successo né il fallimento sono necessariamente definitivi.
La demotivazione scolastica, che ha luogo tutte le volte che i ragazzi ottengono risultati inferiori alle loro possibilità̀, costituisce una faccia del disagio sociale, si tratta di vera e propria dissipazione di ricchezza intellettuale.
È un fenomeno complesso che coinvolge diverse dimensioni della vita sociale della persona e della comunità in cui vive. I fattori connessi possono dipendere dalle situazioni di esclusione sociale e di povertà, ma non si possono escludere nemmeno quelle motivazioni riconducibili a disagi personali e/o familiari, difficoltà nell'apprendimento e, più in generale, il modo in cui il singolo studente reagisce al sistema scolastico. Altre cause, da non sottovalutare, sono da attribuire a motivazioni individuali che possono spingere verso l'abbandono precoce degli studi e, fra queste, un peso notevole è attribuito ai disturbi d'ansia. Questi studenti non sono disinteressati alla cultura e all'istruzione, ma semplicemente non ce la fanno a sostenere gli alti livelli di stress correlati all'ambiente scolastico.
Promuovere il pieno sviluppo della personalità significa creare le condizioni perché́ tutto il potenziale umano di cui ogni soggetto è portatore possa svilupparsi.
Quando, infatti, gli studenti si allontanano dal sistema scolastico e formativo, vanno soprattutto incontro a una mancanza di opportunità che pregiudica fortemente la loro riuscita non solo a livello formativo, ma anche umano e sociale.
Quando un alunno non riesce ad apprendere, è ancor oggi dominante in molti sistemi scolastici, fra i quali quello italiano, la tendenza a dichiararlo sbrigativamente unico responsabile di ciò̀, perdendo così l’occasione di cercare eventuali limiti delle condizioni educative e di istruzione intenzionali.
È dimostrato che la motivazione rappresenta in questo contesto un aspetto determinante e si tratta di una dinamica delicata che non si può̀ provocare a comando, ma si può sollecitare in forma indiretta.
La motivazione e la riduzione dell’ansia di fronte ad un compito scolastico hanno luogo in gran parte per mezzo di esperienze positive in quel settore; non ci sono training e trattamenti psicologici che possano dare al ragazzo la sicurezza ottenuta con compiti ‘andati bene’. Se un alunno non vede progressi effettivi nell’apprendimento non può trovarsi bene a scuola.
Si intende per motivazione la forza della disponibilità̀ a perseguire un obiettivo e la perseveranza per conquistarlo; sono misure motivanti gli sforzi per influire sulla disponibilità̀ di una persona rispetto a determinate attività̀.
La disponibilità ad impegnarsi per svolgere un compito, per raggiungere un obiettivo con perseveranza, dipende in primo luogo da due presupposti: il significato soggettivo, il fascino che riveste un’attività, i vantaggi che ci arrivano dai nostri sforzi, l’interesse che assume per noi una cosa, la probabilità valutata soggettivamente di raggiungere la meta desiderata, denominata anche fiducia nel successo, che deriva dalla valutazione delle proprie capacità e delle condizioni esterne.
Di conseguenza, più un fine ha valore per noi e quanto più ci aspettiamo un risultato positivo dai nostri sforzi per raggiungerlo, tanto più abbiamo disponibilità ad impegnarci. Ma queste due componenti della motivazione sono collegate in forma moltiplicativa fra loro; quando anche solo una di esse manca, il prodotto è zero.
L’atteggiamento di dialogo è preliminare per il raggiungimento di risultati positivi; sarebbe del tutto inutile operare in un clima punitivo e burocratico.
Un ragazzo si mostra motivato quando:
- svolge volentieri i compiti assegnati,
- prende addirittura lui stesso l’iniziativa di far qualcosa, all’occasione, si dedica all’attività̀ scolastica con costanza,
- è soddisfatto dei risultati raggiunti.
Un ragazzo si mostra demotivato quando:
- cerca di sfuggire agli impegni scolastici,
- lavora in modo svogliato,
- si lascia distrarre facilmente,
- si arrende subito di fronte alle difficoltà,
- sembra indifferente di fronte ad esperienze di riuscita e di insuccesso
L’esigenza di proporre gli apprendimenti agli alunni in forma attraente, anziché provocare l’impegno con stimoli esterni o addirittura con punizioni, non è sbagliata.
Con ragazzi che hanno problemi (o addirittura blocchi) di apprendimento, si deve essere felici anche soltanto del fatto che ci sia qualcosa per cui il ragazzo si interessa.
L'importante è che i ragazzi comincino a guardare dentro di sé, per capire cosa provano, soprattutto rispetto ai compiti scolastici; gradualmente imparano a riconoscere i comportamenti efficaci e quelli fuorvianti i fini dell’apprendimento.
Ogni fenomeno di disagio e di insuccesso di apprendimento è unico, originale ed è la manifestazione di una complessità di fattori che costituiscono ogni persona.
Per la motivazione all’apprendimento si parla di una complessità̀ nella quale sarebbero coinvolti più̀ soggetti tra cui la famiglia, la scuola, l’allievo ed altri ancora, da stabilire nella loro reale incidenza, come i media e l’ambiente sociale specifico.
I ragazzi con carriera scolastica faticosa, con problemi affettivi o socioculturali, coloro che hanno disturbi di apprendimento compiono sforzi molto onerosi, non ne vedono di solito i risultati e vivono la scuola con scarse opportunità di motivazione e gratificazione, addirittura in condizioni di rifiuto: si crea un circolo vizioso.
Si tratta di comportamenti che hanno una radice nella formazione familiare, cosicché un alunno che ha subito punizioni prive di senso di vario genere per gli sbagli e gli insuccessi, soprattutto nelle fasi di sviluppo più precoce, presenterà̀ una maggiore paura e una tendenza alla depressione e all’apatia di fronte all’insegnamento a differenza di quelli meno puniti, che vivranno in modo meno gravoso gli insuccessi e riprenderanno facilmente la “spinta” motivazionale.
La motivazione è strettamente collegata alla previsione del successo e come una persona sia disposta ad impegnarsi solo nel caso in cui la speranza di ottenere dei risultati positivi sia maggiore della paura di non riuscire, di non farcela. Nel momento in cui l’impegno e la costanza non portano al successo, nel soggetto emergono dei sentimenti negativi, quali la frustrazione e il senso di vergogna, che inducono a rinunciare all’attività̀.
In ambito educativo e didattico sarà necessario non esasperare un percorso di delusioni ed insuccessi considerato che gli studenti in difficoltà hanno una scarsa autostima, faticano ad attribuire dei significati motivanti a richieste scolastiche che si rivelano ostacoli “insormontabili”, non tanto per la difficoltà ma per la posizione di svantaggio in cui si colloca il ragazzo che ha paura di sbagliare, di essere in errore, di non farsi comprendere.
Per gli alunni che, per varie ragioni, arrivano di rado a risultati positivi e alle relative ricompense sociali, è ogni giorno più̀ faticoso trovare energia per impegnarsi, ma sarà̀ più facile se si offriranno gratificazioni per i loro piccoli progressi.
È più probabile che un ragazzo sfugga gli impegni e i compiti per lui complessi se cresce in un ambiente dove l’insuccesso è la causa di punizioni e di umiliazioni. Sarà per lui più̀ facile non spendere tante energie in un’attività̀ in cui vede il rischio di fallire; data l’esigenza di mantenere la fiducia nelle proprie capacità, preferisce inconsciamente non studiare per avere un alibi al costante fallimento dei propri sforzi. In questo modo il soggetto mette in atto delle strategie di difesa della propria identità̀: evita l’insuccesso con l’atteggiamento di una rinuncia a priori di un’implicazione contestuale.
Per Atkinson questo atteggiamento si definisce “motivazione ad evitare gli insuccessi”. Infatti, in un individuo in cui la motivazione all’insuccesso è maggiore della motivazione al successo “la sua tendenza ad evitare (o inibire) l’esecuzione di atti che ritiene possano condurlo al fallimento deve essere superata da altre fonti ‘esterne’ di motivazione positiva.” In genere ad un maggior riconoscimento dell’impegno si accompagnano prestazioni scolastiche migliori. Dal raggiungimento stesso di mete ad un adeguato livello di difficoltà, poste intenzionalmente a portata di mano, il discente può̀ ricevere quella gratificazione che lo motiva a fare ulteriori sforzi.
Nella teoria della dinamica attribuzionale di B.Weiner si parla di locus of control relativamente all’abitudine dei soggetti di attribuire le cause di successi o insuccessi a sé stessi o invece a fattori esterni da sé.
Un soggetto con una bassa autostima attribuirà i propri successi a cause che non dipendono da sé, mentre si attribuirà la responsabilità delle situazioni negative e degli insuccessi, oltretutto convinto che ciò̀ si replicherà per sempre e in ogni situazione. Esattamente il contrario avviene nei soggetti con un’alta autostima. Secondo questa teoria, infatti, gli individui cercano le possibili cause esterne di successo o di insuccesso; la fortuna, l’impegno, l’abilità o la difficoltà del compito vengono prese in considerazione per valutare quanto è già accaduto. Rispetto alle valutazioni fatte, si prendono delle decisioni che portano ad un atteggiamento di rinuncia o di scoperta.
La relazione fra esperienze di insuccesso scolastico, demotivazione e abbandono è dimostrata. La motivazione non sostituisce la comprensione, ma ne è una premessa importante.
Di grande significato per la motivazione viene considerata l’autostima. È importante che ogni discente abbia un concetto positivo di sé stesso perché il protagonista dell’apprendimento non è esterno all’allievo ma interno; tale visione, viene proposta da E. Deci e R. Ryan e si afferma in psicologia con il concetto di motivazione intrinseca.
La spinta più efficace dell’operare è interna al soggetto, ogni motivo esterno diventa motore operativo nella misura in cui si interiorizza.
Infatti, gli sforzi per motivare le persone non hanno possibilità̀ di successo se sono esteriori, devono far leva sulle potenzialità interiori dei ragazzi.
In altre parole, il senso di autoefficacia influisce molto sulle scelte e sull’impegno attivato dall’individuo. Esso riguarda le convinzioni delle persone circa le proprie capacità di raggiungere un obiettivo.
Il sentimento autoefficacia è collegato alla sensazione di controllo delle situazioni.
Un individuo che possiede un senso di autoefficacia alto persevera nei suoi tentativi per raggiungere l’obiettivo e attribuisce l’insuccesso a scarso impegno o a condizioni avverse; al contrario, un soggetto con senso di autoefficacia bassa riduce il suo impegno, cerca di evitare compiti difficili, si deprime facilmente e fatica a recuperare il senso di self – efficacy dopo un fallimento o una delusione.
In questo ambito, gli obiettivi che pongono l’attenzione sul processo (e non sul risultato) sembrerebbero “in grado di incrementare l’auto-efficacia in modo più consistente, in quanto il credere che si stanno usando strategie adeguate aiuta a sentirsi più efficaci e motivati, e tutto ciò facilita a sua volta l’incremento delle abilità. Viceversa, mettere in primo piano il risultato non porta l’attenzione del soggetto sulle strategie che utilizza e sulla loro efficacia, rendendo meno probabile l’analisi di ciò̀ che può facilitare o impedire i progressi.”
Nella misura in cui le nostre azioni sono motivate da sentimenti di entusiasmo e di piacere – o anche da un grado ottimale di ansia – sono proprio tali sentimenti a spingerci verso la realizzazione.” Non si tratta di rinunciare alla razionalità̀ ma di essere consapevoli che i rapporti tra esseri umani dipendono anche dalle capacità in area affettiva, mentre l’analfabetismo affettivo comporta limiti consistenti nelle capacità umane di farsi capire e di coltivare i rapporti con gli altri.
È importante accertare di volta in volta con il soggetto quali possono essere le forze, i bisogni, i motivi che spingono la persona all’azione, ad assumere determinate condotte, cercando di non fermarsi alle prime impressioni.
L’affettività̀ svolge un ruolo notevole nel processo di apprendimento in quanto essa può bloccare oppure dare sicurezza al soggetto che sta imparando, può permettere o impedire il raggiungimento di risultati positivi, può quindi dirigere la vita del discente su un versante piuttosto che su un altro.
F. Montuschi scrive: “Ogni volta che il rapporto affettività̀ – intelligenza è dominato dalla paura (di non riuscire, di essere sopraffatti, di essere ingannati, di non essere capiti, di non farcela...) si può assistere al blocco improduttivo delle capacità razionali, della capacità di decidere e di prendere iniziative: la persona sembra agire automaticamente e comportarsi, in quella circostanza, secondo schemi abituali, familiari, ma poveri e incongruenti rispetto alla situazione e rispetto alle proprie risorse. È questo il momento più̀ doloroso perché́ la persona sembra perdere la sua identità̀ positiva e si trova disorientata, priva di risorse.”
Questa componente, l’affettività̀, è dunque l’aspetto che funge da sostegno all’apprendimento e influendo su di essa si motiva fortemente l’alunno prima nel farsi coinvolgere e poi nel rendersi attivo nell’azione del conoscere.
La Terapia Razionale Emotiva, più diffusamente conosciuta col nome di RET considera la dimensione cognitiva non disgiunta da quella emotiva, né contrapposta ad essa. Il suo assunto di base è, infatti, sostenere che le emozioni sono il risultato di ciò̀ che noi pensiamo piuttosto che la conseguenza di quanto ci accade. Ad esempio, se un ragazzo deve presentarsi ad una commissione per fare un esame, questo in sé non dovrebbe renderlo nervoso. Ma le idee di fare brutta figura, di dover studiare tutta l’estate, di deludere i genitori, provocano in lui uno stato di tensione che gli impedisce di esprimere al meglio le sue capacità. Secondo la RET, il soggetto dovrebbe essere in grado di correggere tutti questi pensieri negativi che provocano ansia e presentarsi all’esame in uno stato emotivo libero da condizionamenti e quindi più̀ adatto a realizzare lo scopo.
Questo tipo di meccanismo, ossia reagire in modo positivo e consapevole ad una situazione di disequilibrio emotivo, è uno degli elementi che aiutano un graduale recupero di alunni demotivati. Assieme ad esso occorre offrire anche reali possibilità̀ di riuscita fornendo delle modalità̀ e delle strategie utilizzabili nelle attività̀ scolastiche affinché la distanza che intercorre tra l’insegnamento e la comprensione di ciò̀ che viene trasmesso diminuisca gradualmente fino a scomparire.
L’obiettivo primario è quello di formare il ragazzo alla capacità di orientare ed indirizzare le proprie risorse e le proprie facoltà̀ in modo coerente affinché́ si senta competente e motivato nell’affrontare compiti via via più̀ complessi.
Si tratta di cercare di cambiare le convinzioni soggettive della persona, cosicché si senta competente, efficace e acquisisca modelli di attribuzione che stabilizzino la personalità.
Si propone cioè̀ di lavorare in modo da permettere all’individuo di autovalutarsi: la presa di coscienza delle proprie difficoltà è un primo passo verso la risoluzione delle stesse.
Il ragazzo, grazie a un lavoro sistematico e consapevole in cui la direzione del percorso e l’obiettivo della ricerca sono chiari, è in grado di attivare un atteggiamento strategico che gli permetta di assumere comportamenti differenti a seconda del tipo di prova e di prestazione richiesta. Di volta in volta, richiamando procedimenti e strategie del pensiero già̀ sperimentati, riuscirà̀ ad avvicinarsi al nuovo con minore ansia e con maggior successo: gradualmente dal “circolo vizioso” si riuscirà a passare al “circolo virtuoso”. Ogni risultato positivo, infatti, rinforzerà l’autostima del soggetto e produrrà nelle persone che lavorano con lui e attorno a lui una maggiore disponibilità all’aiuto, all’ascolto e, infine, all’amicizia.
In questo periodo storico aumenta vertiginosamente il cumulo di informazioni disponibili ma non cresce in forma corrispondente il livello di preparazione, di autonomia critica e di responsabilità̀.
Una riforma interiore, che si fondi su un’elevata consapevolezza dei protagonisti, che non si riduca a misure burocratiche ed a considerazioni di tipo esortativo, è di fondamentale importanza.
Questo è possibile solo con il contributo di tutti coloro che sono coinvolti: ragazzi, docenti, dirigenti scolastici, famiglie, istituzioni, comunità̀.
Si prestano interventi di supporto a livello istituzionale, umano, educativo e didattico, attività̀ di compensazione e di riorientamento, interventi mirati alla “rimotivazione”.
Percepire sé stessi come capaci di comprendere e controllare le esperienze di apprendimento nelle quali si è coinvolti costituisce una forza trainante per l’impegno; così i ragazzi possono capire che né il successo né il fallimento sono necessariamente definitivi.
La demotivazione scolastica, che ha luogo tutte le volte che i ragazzi ottengono risultati inferiori alle loro possibilità̀, costituisce una faccia del disagio sociale, si tratta di vera e propria dissipazione di ricchezza intellettuale.
È un fenomeno complesso che coinvolge diverse dimensioni della vita sociale della persona e della comunità in cui vive. I fattori connessi possono dipendere dalle situazioni di esclusione sociale e di povertà, ma non si possono escludere nemmeno quelle motivazioni riconducibili a disagi personali e/o familiari, difficoltà nell'apprendimento e, più in generale, il modo in cui il singolo studente reagisce al sistema scolastico. Altre cause, da non sottovalutare, sono da attribuire a motivazioni individuali che possono spingere verso l'abbandono precoce degli studi e, fra queste, un peso notevole è attribuito ai disturbi d'ansia. Questi studenti non sono disinteressati alla cultura e all'istruzione, ma semplicemente non ce la fanno a sostenere gli alti livelli di stress correlati all'ambiente scolastico.
Promuovere il pieno sviluppo della personalità significa creare le condizioni perché́ tutto il potenziale umano di cui ogni soggetto è portatore possa svilupparsi.
Quando, infatti, gli studenti si allontanano dal sistema scolastico e formativo, vanno soprattutto incontro a una mancanza di opportunità che pregiudica fortemente la loro riuscita non solo a livello formativo, ma anche umano e sociale.
Quando un alunno non riesce ad apprendere, è ancor oggi dominante in molti sistemi scolastici, fra i quali quello italiano, la tendenza a dichiararlo sbrigativamente unico responsabile di ciò̀, perdendo così l’occasione di cercare eventuali limiti delle condizioni educative e di istruzione intenzionali.
È dimostrato che la motivazione rappresenta in questo contesto un aspetto determinante e si tratta di una dinamica delicata che non si può̀ provocare a comando, ma si può sollecitare in forma indiretta.
La motivazione e la riduzione dell’ansia di fronte ad un compito scolastico hanno luogo in gran parte per mezzo di esperienze positive in quel settore; non ci sono training e trattamenti psicologici che possano dare al ragazzo la sicurezza ottenuta con compiti ‘andati bene’. Se un alunno non vede progressi effettivi nell’apprendimento non può trovarsi bene a scuola.
Si intende per motivazione la forza della disponibilità̀ a perseguire un obiettivo e la perseveranza per conquistarlo; sono misure motivanti gli sforzi per influire sulla disponibilità̀ di una persona rispetto a determinate attività̀.
La disponibilità ad impegnarsi per svolgere un compito, per raggiungere un obiettivo con perseveranza, dipende in primo luogo da due presupposti: il significato soggettivo, il fascino che riveste un’attività, i vantaggi che ci arrivano dai nostri sforzi, l’interesse che assume per noi una cosa, la probabilità valutata soggettivamente di raggiungere la meta desiderata, denominata anche fiducia nel successo, che deriva dalla valutazione delle proprie capacità e delle condizioni esterne.
Di conseguenza, più un fine ha valore per noi e quanto più ci aspettiamo un risultato positivo dai nostri sforzi per raggiungerlo, tanto più abbiamo disponibilità ad impegnarci. Ma queste due componenti della motivazione sono collegate in forma moltiplicativa fra loro; quando anche solo una di esse manca, il prodotto è zero.
L’atteggiamento di dialogo è preliminare per il raggiungimento di risultati positivi; sarebbe del tutto inutile operare in un clima punitivo e burocratico.
Un ragazzo si mostra motivato quando:
- svolge volentieri i compiti assegnati,
- prende addirittura lui stesso l’iniziativa di far qualcosa, all’occasione, si dedica all’attività̀ scolastica con costanza,
- è soddisfatto dei risultati raggiunti.
Un ragazzo si mostra demotivato quando:
- cerca di sfuggire agli impegni scolastici,
- lavora in modo svogliato,
- si lascia distrarre facilmente,
- si arrende subito di fronte alle difficoltà,
- sembra indifferente di fronte ad esperienze di riuscita e di insuccesso
L’esigenza di proporre gli apprendimenti agli alunni in forma attraente, anziché provocare l’impegno con stimoli esterni o addirittura con punizioni, non è sbagliata.
Con ragazzi che hanno problemi (o addirittura blocchi) di apprendimento, si deve essere felici anche soltanto del fatto che ci sia qualcosa per cui il ragazzo si interessa.
L'importante è che i ragazzi comincino a guardare dentro di sé, per capire cosa provano, soprattutto rispetto ai compiti scolastici; gradualmente imparano a riconoscere i comportamenti efficaci e quelli fuorvianti i fini dell’apprendimento.
Ogni fenomeno di disagio e di insuccesso di apprendimento è unico, originale ed è la manifestazione di una complessità di fattori che costituiscono ogni persona.
Per la motivazione all’apprendimento si parla di una complessità̀ nella quale sarebbero coinvolti più̀ soggetti tra cui la famiglia, la scuola, l’allievo ed altri ancora, da stabilire nella loro reale incidenza, come i media e l’ambiente sociale specifico.
I ragazzi con carriera scolastica faticosa, con problemi affettivi o socioculturali, coloro che hanno disturbi di apprendimento compiono sforzi molto onerosi, non ne vedono di solito i risultati e vivono la scuola con scarse opportunità di motivazione e gratificazione, addirittura in condizioni di rifiuto: si crea un circolo vizioso.
Si tratta di comportamenti che hanno una radice nella formazione familiare, cosicché un alunno che ha subito punizioni prive di senso di vario genere per gli sbagli e gli insuccessi, soprattutto nelle fasi di sviluppo più precoce, presenterà̀ una maggiore paura e una tendenza alla depressione e all’apatia di fronte all’insegnamento a differenza di quelli meno puniti, che vivranno in modo meno gravoso gli insuccessi e riprenderanno facilmente la “spinta” motivazionale.
La motivazione è strettamente collegata alla previsione del successo e come una persona sia disposta ad impegnarsi solo nel caso in cui la speranza di ottenere dei risultati positivi sia maggiore della paura di non riuscire, di non farcela. Nel momento in cui l’impegno e la costanza non portano al successo, nel soggetto emergono dei sentimenti negativi, quali la frustrazione e il senso di vergogna, che inducono a rinunciare all’attività̀.
In ambito educativo e didattico sarà necessario non esasperare un percorso di delusioni ed insuccessi considerato che gli studenti in difficoltà hanno una scarsa autostima, faticano ad attribuire dei significati motivanti a richieste scolastiche che si rivelano ostacoli “insormontabili”, non tanto per la difficoltà ma per la posizione di svantaggio in cui si colloca il ragazzo che ha paura di sbagliare, di essere in errore, di non farsi comprendere.
Per gli alunni che, per varie ragioni, arrivano di rado a risultati positivi e alle relative ricompense sociali, è ogni giorno più̀ faticoso trovare energia per impegnarsi, ma sarà̀ più facile se si offriranno gratificazioni per i loro piccoli progressi.
È più probabile che un ragazzo sfugga gli impegni e i compiti per lui complessi se cresce in un ambiente dove l’insuccesso è la causa di punizioni e di umiliazioni. Sarà per lui più̀ facile non spendere tante energie in un’attività̀ in cui vede il rischio di fallire; data l’esigenza di mantenere la fiducia nelle proprie capacità, preferisce inconsciamente non studiare per avere un alibi al costante fallimento dei propri sforzi. In questo modo il soggetto mette in atto delle strategie di difesa della propria identità̀: evita l’insuccesso con l’atteggiamento di una rinuncia a priori di un’implicazione contestuale.
Per Atkinson questo atteggiamento si definisce “motivazione ad evitare gli insuccessi”. Infatti, in un individuo in cui la motivazione all’insuccesso è maggiore della motivazione al successo “la sua tendenza ad evitare (o inibire) l’esecuzione di atti che ritiene possano condurlo al fallimento deve essere superata da altre fonti ‘esterne’ di motivazione positiva.” In genere ad un maggior riconoscimento dell’impegno si accompagnano prestazioni scolastiche migliori. Dal raggiungimento stesso di mete ad un adeguato livello di difficoltà, poste intenzionalmente a portata di mano, il discente può̀ ricevere quella gratificazione che lo motiva a fare ulteriori sforzi.
Nella teoria della dinamica attribuzionale di B.Weiner si parla di locus of control relativamente all’abitudine dei soggetti di attribuire le cause di successi o insuccessi a sé stessi o invece a fattori esterni da sé.
Un soggetto con una bassa autostima attribuirà i propri successi a cause che non dipendono da sé, mentre si attribuirà la responsabilità delle situazioni negative e degli insuccessi, oltretutto convinto che ciò̀ si replicherà per sempre e in ogni situazione. Esattamente il contrario avviene nei soggetti con un’alta autostima. Secondo questa teoria, infatti, gli individui cercano le possibili cause esterne di successo o di insuccesso; la fortuna, l’impegno, l’abilità o la difficoltà del compito vengono prese in considerazione per valutare quanto è già accaduto. Rispetto alle valutazioni fatte, si prendono delle decisioni che portano ad un atteggiamento di rinuncia o di scoperta.
La relazione fra esperienze di insuccesso scolastico, demotivazione e abbandono è dimostrata. La motivazione non sostituisce la comprensione, ma ne è una premessa importante.
Di grande significato per la motivazione viene considerata l’autostima. È importante che ogni discente abbia un concetto positivo di sé stesso perché il protagonista dell’apprendimento non è esterno all’allievo ma interno; tale visione, viene proposta da E. Deci e R. Ryan e si afferma in psicologia con il concetto di motivazione intrinseca.
La spinta più efficace dell’operare è interna al soggetto, ogni motivo esterno diventa motore operativo nella misura in cui si interiorizza.
Infatti, gli sforzi per motivare le persone non hanno possibilità̀ di successo se sono esteriori, devono far leva sulle potenzialità interiori dei ragazzi.
In altre parole, il senso di autoefficacia influisce molto sulle scelte e sull’impegno attivato dall’individuo. Esso riguarda le convinzioni delle persone circa le proprie capacità di raggiungere un obiettivo.
Il sentimento autoefficacia è collegato alla sensazione di controllo delle situazioni.
Un individuo che possiede un senso di autoefficacia alto persevera nei suoi tentativi per raggiungere l’obiettivo e attribuisce l’insuccesso a scarso impegno o a condizioni avverse; al contrario, un soggetto con senso di autoefficacia bassa riduce il suo impegno, cerca di evitare compiti difficili, si deprime facilmente e fatica a recuperare il senso di self – efficacy dopo un fallimento o una delusione.
In questo ambito, gli obiettivi che pongono l’attenzione sul processo (e non sul risultato) sembrerebbero “in grado di incrementare l’auto-efficacia in modo più consistente, in quanto il credere che si stanno usando strategie adeguate aiuta a sentirsi più efficaci e motivati, e tutto ciò facilita a sua volta l’incremento delle abilità. Viceversa, mettere in primo piano il risultato non porta l’attenzione del soggetto sulle strategie che utilizza e sulla loro efficacia, rendendo meno probabile l’analisi di ciò̀ che può facilitare o impedire i progressi.”
Nella misura in cui le nostre azioni sono motivate da sentimenti di entusiasmo e di piacere – o anche da un grado ottimale di ansia – sono proprio tali sentimenti a spingerci verso la realizzazione.” Non si tratta di rinunciare alla razionalità̀ ma di essere consapevoli che i rapporti tra esseri umani dipendono anche dalle capacità in area affettiva, mentre l’analfabetismo affettivo comporta limiti consistenti nelle capacità umane di farsi capire e di coltivare i rapporti con gli altri.
È importante accertare di volta in volta con il soggetto quali possono essere le forze, i bisogni, i motivi che spingono la persona all’azione, ad assumere determinate condotte, cercando di non fermarsi alle prime impressioni.
L’affettività̀ svolge un ruolo notevole nel processo di apprendimento in quanto essa può bloccare oppure dare sicurezza al soggetto che sta imparando, può permettere o impedire il raggiungimento di risultati positivi, può quindi dirigere la vita del discente su un versante piuttosto che su un altro.
F. Montuschi scrive: “Ogni volta che il rapporto affettività̀ – intelligenza è dominato dalla paura (di non riuscire, di essere sopraffatti, di essere ingannati, di non essere capiti, di non farcela...) si può assistere al blocco improduttivo delle capacità razionali, della capacità di decidere e di prendere iniziative: la persona sembra agire automaticamente e comportarsi, in quella circostanza, secondo schemi abituali, familiari, ma poveri e incongruenti rispetto alla situazione e rispetto alle proprie risorse. È questo il momento più̀ doloroso perché́ la persona sembra perdere la sua identità̀ positiva e si trova disorientata, priva di risorse.”
Questa componente, l’affettività̀, è dunque l’aspetto che funge da sostegno all’apprendimento e influendo su di essa si motiva fortemente l’alunno prima nel farsi coinvolgere e poi nel rendersi attivo nell’azione del conoscere.
La Terapia Razionale Emotiva, più diffusamente conosciuta col nome di RET considera la dimensione cognitiva non disgiunta da quella emotiva, né contrapposta ad essa. Il suo assunto di base è, infatti, sostenere che le emozioni sono il risultato di ciò̀ che noi pensiamo piuttosto che la conseguenza di quanto ci accade. Ad esempio, se un ragazzo deve presentarsi ad una commissione per fare un esame, questo in sé non dovrebbe renderlo nervoso. Ma le idee di fare brutta figura, di dover studiare tutta l’estate, di deludere i genitori, provocano in lui uno stato di tensione che gli impedisce di esprimere al meglio le sue capacità. Secondo la RET, il soggetto dovrebbe essere in grado di correggere tutti questi pensieri negativi che provocano ansia e presentarsi all’esame in uno stato emotivo libero da condizionamenti e quindi più̀ adatto a realizzare lo scopo.
Questo tipo di meccanismo, ossia reagire in modo positivo e consapevole ad una situazione di disequilibrio emotivo, è uno degli elementi che aiutano un graduale recupero di alunni demotivati. Assieme ad esso occorre offrire anche reali possibilità̀ di riuscita fornendo delle modalità̀ e delle strategie utilizzabili nelle attività̀ scolastiche affinché la distanza che intercorre tra l’insegnamento e la comprensione di ciò̀ che viene trasmesso diminuisca gradualmente fino a scomparire.
L’obiettivo primario è quello di formare il ragazzo alla capacità di orientare ed indirizzare le proprie risorse e le proprie facoltà̀ in modo coerente affinché́ si senta competente e motivato nell’affrontare compiti via via più̀ complessi.
Si tratta di cercare di cambiare le convinzioni soggettive della persona, cosicché si senta competente, efficace e acquisisca modelli di attribuzione che stabilizzino la personalità.
Si propone cioè̀ di lavorare in modo da permettere all’individuo di autovalutarsi: la presa di coscienza delle proprie difficoltà è un primo passo verso la risoluzione delle stesse.
Il ragazzo, grazie a un lavoro sistematico e consapevole in cui la direzione del percorso e l’obiettivo della ricerca sono chiari, è in grado di attivare un atteggiamento strategico che gli permetta di assumere comportamenti differenti a seconda del tipo di prova e di prestazione richiesta. Di volta in volta, richiamando procedimenti e strategie del pensiero già̀ sperimentati, riuscirà̀ ad avvicinarsi al nuovo con minore ansia e con maggior successo: gradualmente dal “circolo vizioso” si riuscirà a passare al “circolo virtuoso”. Ogni risultato positivo, infatti, rinforzerà l’autostima del soggetto e produrrà nelle persone che lavorano con lui e attorno a lui una maggiore disponibilità all’aiuto, all’ascolto e, infine, all’amicizia.
Uno degli aspetti a cui insegnanti e genitori devono prestare attenzione è, dunque, lo sviluppo delle qualità̀ della persona e lo si può̀ fare fornendo un feed – back positivo e creando un clima caratterizzato da genuinità̀, stima e compartecipazione.
Il cambiamento importante è che il soggetto, sia esso un bambino o un adulto, non venga visto come sede di lacune da colmare ma come luogo di potenzialità da sviluppare.
Avere un’immagine positiva di sé stessi è importante per un buon sviluppo dell’apprendimento e per il raggiungimento di risultati soddisfacenti che motivino internamente il soggetto a continuare la sua formazione e che producano autostima.
È bene prestare molta attenzione sin dai primi anni di vita a questa componente della persona, l’immagine del Sé, perché́ essa dimostra un’elevata resistenza al cambiamento.
Quando il bambino è piccolo, è sufficiente non mediare il sentimento di competenza o sgridarlo ogni volta che sbaglia per non sviluppare nel soggetto una stima del Sé positiva. Si tratta di una situazione delicata perché́ l’individuo, in quel momento della sua vita, è realmente vulnerabile.
Vi è la necessità, ad esempio, di proporre un compito ottimale, di selezionare esercitazioni con caratteristiche ben dosate. Infatti, se il compito si rivela troppo facile l’alunno non investe energia e non sviluppa il sentimento di competenza, se, al contrario, la proposta è troppo difficile produce esperienze di insuccesso frustrante.
Il feed-back che viene restituito sarà̀ amplificato in rapporto allo sforzo soggettivo e ogni valutazione sarà̀ accompagnata da una spiegazione logica. In questo modo è possibile trasformare l’esperienza di insuccesso in un’esperienza di apprendimento.
Così, come si evince dalla sua origine etimologica “motus”, la motivazione è sempre in movimento verso un obiettivo diretto o indiretto da raggiungere; quando questo perde di senso, l’individuo si ferma in uno stato “temporaneo” di passività̀ alla ricerca di nuovi orizzonti di significato e di gratificazioni.
Il cambiamento importante è che il soggetto, sia esso un bambino o un adulto, non venga visto come sede di lacune da colmare ma come luogo di potenzialità da sviluppare.
Avere un’immagine positiva di sé stessi è importante per un buon sviluppo dell’apprendimento e per il raggiungimento di risultati soddisfacenti che motivino internamente il soggetto a continuare la sua formazione e che producano autostima.
È bene prestare molta attenzione sin dai primi anni di vita a questa componente della persona, l’immagine del Sé, perché́ essa dimostra un’elevata resistenza al cambiamento.
Quando il bambino è piccolo, è sufficiente non mediare il sentimento di competenza o sgridarlo ogni volta che sbaglia per non sviluppare nel soggetto una stima del Sé positiva. Si tratta di una situazione delicata perché́ l’individuo, in quel momento della sua vita, è realmente vulnerabile.
Vi è la necessità, ad esempio, di proporre un compito ottimale, di selezionare esercitazioni con caratteristiche ben dosate. Infatti, se il compito si rivela troppo facile l’alunno non investe energia e non sviluppa il sentimento di competenza, se, al contrario, la proposta è troppo difficile produce esperienze di insuccesso frustrante.
Il feed-back che viene restituito sarà̀ amplificato in rapporto allo sforzo soggettivo e ogni valutazione sarà̀ accompagnata da una spiegazione logica. In questo modo è possibile trasformare l’esperienza di insuccesso in un’esperienza di apprendimento.
Così, come si evince dalla sua origine etimologica “motus”, la motivazione è sempre in movimento verso un obiettivo diretto o indiretto da raggiungere; quando questo perde di senso, l’individuo si ferma in uno stato “temporaneo” di passività̀ alla ricerca di nuovi orizzonti di significato e di gratificazioni.
Per imparare a studiare occorre abituarsi ad utilizzare in modo corretto il tempo a disposizione, vale a dire: evitare voluminose trascrizioni di lezioni, ma utilizzare parole chiave, affrontare argomenti più̀ facili e circoscritti nei ritagli di tempo, riservando lo studio di contenuti nuovi e complessi ai momenti nei quali c’è serenità e disponibilità di tempo. È efficace scegliere con cura il posto di lavoro, l’illuminazione, l’orario, evitare piccole distrazioni prevedibili, avere a portata di mano tutto quello che può̀ servire (dizionari, atlanti, enciclopedie ecc.), se necessario cominciare con momenti di rilassamento (musica in sordina), ridurre fattori che possano disturbare il lavoro (es. ansia eccessiva, ‘rumori’, stress eccessivo ecc.), vegliare sul benessere psicofisico (alimentazione, sonno, orari della giornata). Di grande aiuto è abituare i ragazzi a costruire griglie mentali di riferimento, sostenendoli nello sviluppo di competenze ai vari livelli della classificazione gerarchica, non solo mnemoniche e ripetitive.
Quando l’apprendimento è difficoltoso, spesso il soggetto è impegnato da esigenze più̀ impellenti; ci possono essere forme di acuto disagio, gravi ferite nella propria autostima, disturbi del comportamento alimentare, incapacità di discernimento delle cariche del proprio mondo interiore, segnali percepibili solo con attenzione. In alcuni casi la scuola, anziché́ un luogo che aiuta a costruirsi un’identità in positivo, è una situazione nella quale trova conferma la propria inadeguatezza e dove la diversità si presenta come negativa.
Di sicuro ausilio è l’orientamento scolastico, come aiuto agli studenti per capire le proprie attitudini e aspirazioni, i bisogni, i valori e gli ideali, per conoscere i vari possibili percorsi, per costruirsi un proprio progetto che darà un senso agli sforzi. Imparare a conoscere sè stessi, i propri interessi, il funzionamento della propria mente favorisce un processo di autocoscienza. I ragazzi devono essere coinvolti in forma attiva nell’ipotizzare percorsi, strumenti, nel cercare opportunità, scegliere e, eventualmente, riprogettare il proprio iter scolastico o di apprendistato.
Il livello di autostima dipende dall’entità del divario tra il “sé percepito” e il “sé ideale” cui una persona dà valore; quanto più̀ ampio è il divario, tanto più bassa sarà l’autostima. L’autostima non si può modificare direttamente e tanto meno basandosi sulla pura “buona volontà” del soggetto, è possibile però incidere positivamente agendo su alcune variabili. L’attenzione all’identità del soggetto, ai suoi bisogni ed alle mete da raggiungere, il sostegno alla volontà di autodeterminazione, un clima interpersonale favorevole sono di grande aiuto.
La motivazione si può stimolare facendo leva anche sulle componenti speculative ed emozionali, con un contatto personale costruttivo, valorizzando i soggetti e sforzandosi di comprenderli nelle loro componenti più̀ autentiche senza assumere un atteggiamento giudicante a priori, aiutandoli a riflettere sulle proprie possibilità. Offrire spazi di dimostrazione delle proprie abilità non è una scoperta dei nostri tempi, già̀ don Giovanni Bosco incoraggiava i suoi ragazzi chiedendo loro cosa sapessero fare e incoraggiandoli a farlo; a un ragazzo che sapeva solo fischiettare disse: “E allora fischietta!”
Per prevenire e combattere la mancata riuscita occorre capire quali ne siano le ragioni principali; dietro ad uno studente che non riesce in genere c’è una pluralità̀ di cause, di certo non tutte identificabili.
Per prevenire e combattere la mancata riuscita occorre capire quali ne siano le ragioni principali; dietro ad uno studente che non riesce in genere c’è una pluralità̀ di cause, di certo non tutte identificabili.
Le passate esperienze esercitano un influsso positivo se hanno creato un clima di fiducia o invece negativo, se hanno provocato frustrazioni eccessive.
Preliminare è affrontare in modo globale le forme di disagio scolastico manifestate da parecchi alunni; ascolto autentico, accoglienza, riconoscimento e partecipazione vera ai loro problemi sono più̀ utili dei consigli e delle prescrizioni di comportamenti che andrebbero invece sostituiti soprattutto con l’incoraggiamento e la solidarietà̀, la capacità di apprezzare le differenze, di scoprire le potenzialità̀ di ciascuno.
Qualche volta, è proficuo far capire l’apporto degli apprendimenti per la vita, per la conoscenza di sé, per la serenità̀ interiore, per il futuro individuale, sociale e civico politico, dato che si impara meglio se si coglie il senso di ciò̀ che si apprende, se si sa a cosa serve.
È proficuo distinguere fra ‘recupero nella materia’, ‘recupero del metodo di lavoro, di leggere e di pensare’ e ‘recupero dell’allievo’, con relativa differenza nelle forme di intervento.
R. Kretschmann, autore di questa sistematizzazione, propone di porre una attenzione specifica all’osservazione di alcuni comportamenti messi in atto dagli studenti. Egli afferma che “la disponibilità̀ ad apprendere e a sforzarsi diminuisce o manca, quando anche solo una di queste condizioni si trova nella ‘parte bassa’ della tabella”.
Preliminare è affrontare in modo globale le forme di disagio scolastico manifestate da parecchi alunni; ascolto autentico, accoglienza, riconoscimento e partecipazione vera ai loro problemi sono più̀ utili dei consigli e delle prescrizioni di comportamenti che andrebbero invece sostituiti soprattutto con l’incoraggiamento e la solidarietà̀, la capacità di apprezzare le differenze, di scoprire le potenzialità̀ di ciascuno.
Qualche volta, è proficuo far capire l’apporto degli apprendimenti per la vita, per la conoscenza di sé, per la serenità̀ interiore, per il futuro individuale, sociale e civico politico, dato che si impara meglio se si coglie il senso di ciò̀ che si apprende, se si sa a cosa serve.
È proficuo distinguere fra ‘recupero nella materia’, ‘recupero del metodo di lavoro, di leggere e di pensare’ e ‘recupero dell’allievo’, con relativa differenza nelle forme di intervento.
Testo estratto da
Motivazione in classe
dall’approccio teorico alla quotidianità̀ didattica
Esperienze in alcune scuole del Trentino
a cura di:
Olga Bombardelli
https://www.vivoscuola.it/content/download/4593/140198/file/motivazione-in-classe%20pdf%20completo.pdf
Motivazione in classe
dall’approccio teorico alla quotidianità̀ didattica
Esperienze in alcune scuole del Trentino
a cura di:
Olga Bombardelli
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